En este blog intentamos establecer una conexión entre los conceptos: educación, ciencia, ciudadanía, desarrollo comunitario, enriquecimiento cultural, crecimiento personal y cambio social

viernes, 31 de agosto de 2012

"Al cincuenta por ciento", un artículo de Miguel Ángel Santos Gueerra sobre las "reválidas"





Siempre es una delicia leer los artículos de Miguel Angel Santos Guerra. Textos dulces sobre educación, que amablemente sugieren ideas y despiertan emociones. (Ver El adarve).

En los momentos más oscuros siempre recurro a este librito, que recopila artiículos de prensa.

La pedagogía contra Frankenstein. Y otros textos frente al desaliento educativo
Miguel Ángel Santos Guerra
Editorial Garó. 2008

La insistencia de los neoliberales (y de Wert) en las reválidas, las pruebas estandarizadas y los rendimientos, no es inocente. Para una reflexión sencilla sobre el sentido de las, mal llamadas, "evaluaciones de diagnóstico", y que no son más que incentivos a la segregación, traigo aquí este artículo de Miguel Angel Santos Guerra, publicado en La opinión el 21 de octubre de 2006.



Al 50 por ciento

En una democracia es una necesidad indiscutible saber cómo funcionan las escuelas. Es preciso exigir a los docentes el cumplimiento concienzudo de sus obligaciones educativas, dada la enorme responsabilidad que tienen. Y es imprescindible que exista un proceso de responsabilización social en el que las instituciones den cuenta de su trabajo a la sociedad a la que sirven. Vaya esto por delante para que nadie piense que estoy en contra de la evaluación del sistema educativo y del trabajo de los profesionales de la educación.

Se acaban de realizar en Andalucía las pruebas de diagnóstico general de nuestro sistema educativo, siguiendo directivas comunitarias y según prescribe la LOE en sus artículos 21, 29 y 141.1. Unas pruebas aplicadas en 5.° curso de primaria y 3.° de secundaria obligatoria, que solamente miden los resultados (no los procesos de aprendizaje) de los conocimientos adquiridos por los alumnos y alumnas en matemáticas y en lengua. Como si no hubiese más objetivos en la escuela. Como si el currículo se cerrase en estas dos materias. Habría que incorporar a la evaluación (ahora o en evaluaciones sucesivas) otras dimensiones del currículo. Qué sucede con la educación física, o con la educación para la paz, o con los programas de coeducación...? Lo que no se evalúa, acaba devaluándose. Si PISA evaluase la adquisición de valores y de actitudes solidarias, otro gallo nos cantaría.

La pregunta fundamental que ha de hacerse ante cualquier evaluación es su finalidad. Qué es lo que se pretende al hacerla? Se me dirá que la finalidad aparece en la misma denominación: se pretende hacer un diagnóstico. ¿Un diagnóstico para quién?, ¿un diagnóstico para qué? Si es para la administración ya se puede decir previamente cómo podría la administración mejorar las condiciones de trabajo de los docentes. Si para los profesores, ya saben éstos muy bien qué nivel tienen sus alumnos y qué se debe hacer para mejorar. Si el destinatario es la sociedad, bastaría con hacer públicos los resultados de las pruebas esperando que esa información provocase automáticamente la mejora. La ley dice que estas pruebas de diagnóstico tendrán un «carácter formativo y orientador». Eso es magnífico. Pero no lo tienen por el solo hecho de decirlo. Hay que realizar las pruebas de manera que puedan realmente ser formativas. Hay que explicar, preparar, aplicar de forma razonable, devolver la información bien matizada, evitar efectos secundarios, eliminar comparaciones gratuitas e injustas...

El que las pruebas sean estandarizadas nos dice también algo sobre las pretensiones. Se busca efectuar una comparación. Pero, ¿se pueden comparar dos realidades incomparables? La comparación, para ser precisa, debería contrastar realidades similares. Me temo que los resultados de estas pruebas, manipulados por la prensa y por la derecha, vayan en detrimento de la escuela pública. Los padres, obnubilados por el señuelo de los resultados acabarán diciendo que las escuelas privadas obtienen mejores resultados y que son de mejor calidad que las públicas. Sin hacer explícita la trampa de que las condiciones de partida de los alumnos y alumnas son muy diferentes.

Hay experiencias magníficas, comprometidas con aquellos a quienes Paulo Freire llamaba los “desheredados de la tierra”, que quizás no queden muy bien parados en una evaluación de diagnóstico que aplica pruebas estandarizadas. Pero en esas escuelas se trabaja mucho y se trabaja bien. No me opongo a una evaluación exigente, me opongo a una evaluación tramposa. A muchas de las escuelas que ocupen los primeros lugares en el ranking habría que preguntarles dónde van a estudiar aquellos alumnos que tienen malas condiciones de partida, escasas expectativas, fracaso continuado y ninguna ayuda en la familia. ¿Qué hacemos con ellos? ¿Quién les echa una mano?

El principal problema reside en que al haber número en el tratamiento de los resultados, se piensa que indiscutiblemente hay ciencia. Y que la ciencia es incontrovertible. No. No siempre que hay número hay rigor. Los datos, sometidos a tortura, acaban confesando lo que quiere quien los maneja.

Un vendedor de hamburguesas de pollo recibe una inspección y, al analizar las carnes descubren los inspectores que hay en ellas importantes cantidades de otras carnes. Le preguntan al vendedor:
—¿Con qué carnes hace usted las hamburguesas?
—Con carne de pollo, aunque mezclo con otras carnes -contesta el vendedor.
—¿Con qué otras carnes? -inquiere un inspector.
—Con carne de caballo -responde el dueño del negocio. —Y, ¿en qué proporción hace las mezclas? -pregunta el inspector.
—A un cincuenta por ciento. Por cada pollo, un caballo.

En los números se pueden encerrar trampas mortales. Un individuo que no sabía nadar se ahogó al atravesar un río del que le dijeron que tenía 80 centímetros de promedio de profundidad.
Familias, profesorado, alumnado y ciudadanos en general debemos saber a qué llamamos una escuela de calidad. Los números están llenos de trampas. Se dice que los números cantan. Yo añadiría que los números desafinan. ¿Por qué dicen los padres y las madres que una escuela es de calidad? Sólo por los resultados? Juntemos en una escuela a hijos de familias que saben hablar inglés, que tienen dinero para mandarlos a Inglaterra, para pagar un profesor particular, un lugar cómodo y ordenado para estudiar y, sobre todo, la convicción de la importancia de los idiomas para desenvolverse en la vida. Congreguemos en otra a los alumnos que carecen de estas condiciones. Apliquemos luego unas pruebas estandarizadas para evaluar los rendimientos del aprendizaje del inglés. Sería justo decir que la primera es una mejor escuela porque sus alumnos obtienen mejores resultados? Sería lógico decir que es de calidad si practica para hacer la selección el racismo, la xenofobia, la insensibilidad y el elitismo?

En el C.P. «Cervantes» de la ciudad alicantina de Buñol viví una experiencia aleccionadora. La comunidad educativa en pleno se negó a realizar las pruebas de diagnóstico amparándose en una argumentación sólida, que explicitaron en un documento enviado a las autoridades educativas. Si la evaluación debe servir para mejorar, decían, si ha de ser democrática, si ha de estar consensuada, si ha de ser cualitativa y procesual, si debe estar contextualizada... qué vamos a hacer esta evaluación que no tiene ninguna de estas características? Nadie rebatió sus argumentos. Se les conminó a obedecer, se les amenazó y se les impuso por la fuerza la ley.
No es ésta una llamada a la rebelión sino a la reflexión. No es una llamada a la indolencia sino al compromiso. No es una llamada a la ceguera sino a la lucidez. No se trata de hacer evaluaciones sin ton ni son, sino de hacer aquellas evaluaciones que nos ayuden a comprender y a mejorar lo que hacemos.

(La Opinión, 21 de octubre de 2006)


En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

1 comentario:

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